人员比对结果评价方法（评价方法）

第四代教育评价观80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.***.Lincoln)等人为代表创立了"第四代教育评价理论"。

他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。

他们进一步强调"价值多元性"，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。

　　二、教育评价观的比较 　　经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。

各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。

这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。

　　行为目标模式与CIPP模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。

这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。

　　CIPP模式是由背景（Context）评价、输入(Input)评价、过程(Process)评价和成果(Procluct)评价这四种评价组成的一种综合评价模式。

它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。

背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。

CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。

　　比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。

行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。

CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。

（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。

CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。

（3）对待目标的态度不同。

行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。

CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。

这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。

（4）评价的对象不同。

行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。

CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。

（5）评价的作用不同。

行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。

CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。

　　由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，故而CIPP模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。

当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。

　　2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。

我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。

　　在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。

在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。

克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。

然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。

"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。

基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。

　　3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。

"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。

他认为预定式评价多带有预定性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。

而应答式评价与之相比，则具有明显的差异：（1）评价标准不同。

预定式评价坚持目标求同观点，以评价者自己的价值观来进行价值评判，实际否认价值取向的多元化，其价值观是单一的，在思维上是收敛而非发散的。

应答式评价坚持价值存异观点，充分尊重所有人的需要，承认价值取向的多元化，其价值观是多元的，在思维上是发散而非收敛的。

（2）评价方法不同。

预定式评价采用的是科学主义的方法，如测验、测量和建立指标体系等，操作性强，在判断结论上运用的是定量分析。

应答式评价采用的是自然主义的方法，如观察、交谈、采访等，较少依赖正规的信息交流方式，在判断结论运用的是定性分析。

（3）信息交流方式不同。

预定式评价事先限制好了信息交流的领域，在此领域中"生产"所需信息，并要求准确、精炼。

应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域，并允许不断推销各种有价值的信息，不要求准确但力求有效。

（4）评价者作用不同。

从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物，而非反应物。

他只需要产生标准化的刺激，如考题、测验等，以引起一系列反应，即他所收集的作为评价报告材料的信息。

从事应答评价的评价者把方案自然发生的东西，如学生的反应和以后彼此间的对话视为主要刺激物，他既要了解事实又要了解价值倾向，即是共鸣者，又是反应者，在与被评价者的相互作用中，将所得到的信息融合进评价报告之中。

（5）被评价者反应不同。

人们在预定式评价面前总是有负疚感，挫折感，很难有成就感。

评价就好像是一把当空的悬剑随时会落到自己头上。

在应答式评价当中，人们感受到的是充分的信任和尊重，容易与评价者产生心理相融与共建。

　　由此看来，应答评价强调价值观念的多元性、思维形式的发散性，以及方法上的自然主义，具有更加广泛的民主意识，它与西方整个社会的意识相吻合，一经提出就受到了重视和欢迎。

　　三、教育评价观嬗变的启示 　　纵观西方教育评价理论的发展进程，我们至少可以得到以下几点启示： 　　关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段：第一代称为"测量时期"，时间在19世纪末-20世纪30年代，其标志是"测量"理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于"测量"，追求的是教育客观化。

第二代可称为"描述时期"，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对测验结果进行"描述"，并力求教育标准化。

第三代称为"判断时期"，大约出现于1950-1970年，"判断"是其主要标志。

评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。

第四代教育评价出现于70年代后期，强调评价是一种"心理建构"过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。

力图实现教育民主化。

　　尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端：（1）"管理主义倾向"。

前三代评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外，管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战。

这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果，即管理者无过失，如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与被评价者关系有失公平，被评价者处于无权地位；被评价者不能维护自己的利益，阐述自己的见解；管理者想方设法保护自己不受损害，被评者只有迎合管理者的需要。

（2）"忽视价值的多元性"。

所谓"客观"的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当被评价者受到伤害时，往往会采取不合作态度。

（3）"过份依赖科学范式"。

使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一类方法技术，而不是全部；使评价过于依赖"数的测量"而忽视"质"的探究；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性。

　　针对前三代评价的不足，第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。

其贡献在于"它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"。

教育评价理论出现的这种新特点，向我们及时地展示了这一理论的发展趋势。

　　2、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看，从无到有，从单一到多样，其发展趋势是十分明显的：（1）评价过程，由封闭转为开放。

泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。

CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。

（2）评价内容，由片面转为全面。

早先的教育评价只评价学生的学力，然后发展到评价课程，以至进一步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，评价的内容更为宽广和全面。

（3）评价功能，由单一转为多样。

早先通过测验来选拔适合教育的儿童，发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育。

从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。

（4）价值观念，由收敛转为发散。

泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。

（5）评价手段，由定量转为定量、定性相结合。

从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。

　　注释 　　1.参见陈玉琨著：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社1993年版，第16-18页；2.王致和主编：《高等学校教育评估》，北京师范大学出版社1995年版，第8-9页。

　　3.陈玉琨等选编：《教育学文集教育评价》，人民教育出版社1989年版，第263、160页。

　　4.陈玉琨等选编：《教育学文集教育评价》，人民教育出版社1989年版，第30298、326、325页。

　　5.陈玉琨著：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社1993年版，第18页。

　　6.王致和主编：《高等学校教育评估》，北京师范大学出版社1995年版，第9页。

　　参见周朝森：《教育评价理论的新探索》，《教育研究》，1992年第2期。